Qui, du manuel ou de l’enseignant, est le maître dans la classe ?

Dans Le Monde Diplomatique

Manuels scolaires, le soupçon

Manipulant ou manipulé ?

Qui, du manuel ou de l’enseignant, est le maître dans la classe ? Dans la pratique, les professeurs gardent leurs distances avec les supports pédagogiques.

par Laurence De Cock, septembre 2013

Bien qu’il n’ait plus grand-chose à voir avec ses ancêtres de l’époque des tableaux noirs et de l’encre violette, le manuel scolaire continue de nourrir une certaine suspicion. Laquelle naît d’une question légitime : quel type d’enseignement assure-t-on aux enfants ?

Il serait excessif de prétendre qu’aucun rapport n’existe entre le contenu d’un manuel d’histoire et ce qui est transmis en classe. Mais, comme n’importe quelle source, le manuel mérite d’être interrogé dans une triple dimension : en amont (les modalités et les acteurs de sa confection), en aval (ses usages par les enseignants et les élèves) et dans son contenu (récit d’histoire, activités proposées, ressources mobilisé). D’ailleurs, de nombreuses enquêtes à son sujet existent en histoire ou en sociologie de l’éducation (1), et elles pointent, aujourd’hui comme hier, un décalage important entre le récit prescrit et le récit transmis.

Jusqu’au milieu des années 1970, date à laquelle l’enseignement de l’histoire s’ouvre aux pédagogies actives, le manuel était conçu comme un long récit linéaire, illustré par quelques documents. Il était par là adapté aux cours, majoritairement magistraux et centrés sur le récit du maître. L’enseignement de l’histoire relevait surtout d’une transmission descendante, favorisant une posture d’adhésion à un discours. Il se « racontait » d’abord, se « récitait » ensuite.

Cette forme initiale peut laisser supposer une équivalence entre le récit du manuel et celui de l’enseignant. La réalité était tout autre. Ainsi, on ne peut plus sérieusement prétendre que les petits indigènes des colonies ânonnaient du « Il y a deux mille ans, notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois » : les recherches montrent au contraire les adaptations systématiques des instituteurs colons, appelés officiellement à valoriser l’héritage autochtone (2).

Pas le même livre pour tous les élèves

D’autres recherches sur les pratiques en primaire ou dans le secondaire sous la IIIe République, en métropole, témoignent elles aussi de la multiplicité des situations locales. Elles permettent de relativiser la puissance homogénéisante du roman national dans une République en construction, et l’influence du fameux « petit Lavisse » ou des « Malet et Isaac », ouvrages traditionnellement emblématiques de l’histoire scolaire (3). Longtemps, par exemple, les élèves d’une classe n’ont pas tous possédé le même livre d’histoire. Dans ce cas, la relation qu’ils entretiennent avec lui varie : outil de préparation de cours pour les uns, lecture individuelle pour les autres. Il est l’un des vecteurs de la transmission, sans que l’on puisse en faire le pivot de l’enseignement. L’intérêt de ces recherches historiques est de déconstruire en partie les représentations encore bien vivaces d’une école de Jules Ferry dotée d’un arsenal propagandiste au service de la fabrication de jeunes patriotes dociles et biberonnés au culte du national.

L’histoire scolaire répond désormais à de nouvelles logiques, tant dans son contenu que dans ses méthodes. Il lui est demandé plus fermement d’accompagner l’apprentissage de l’esprit critique, notamment par des activités d’analyse de documents à la manière des historiens. Parallèlement, le marché scolaire, soumis à une forte concentration, devient l’un des plus florissants du monde de l’édition. Les petites maisons disparaissent et la concurrence transforme progressivement l’outil en produit ; le document iconographique supplante le texte, à la fois comme illustration et comme support d’activité ; le panel d’auteurs se diversifie en accordant une large place aux enseignants du secondaire, signe du profilage didactique du manuel. Ce dernier devient un objet tiraillé entre une multiplicité de commandes : celles des programmes, du marché, des enseignants et des élèves.

Concurrence du PowerPoint

L’arrivée plus récente du numérique à l’école et l’injonction à utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) continuent d’influencer les usages du manuel, parfois dénigré comme un outil un peu obsolète. Les ouvrages consacrés à l’histoire se plient à un impératif d’attractivité, et le récit des événements est souvent mineur par rapport aux multiples pages d’activités. Il est donc devenu quasiment impossible d’y repérer une ligne idéologique dominante, tant leur contenu est diffracté.

Le manuel n’a plus rien d’un simple livre de lecture. Concurrencé par l’engouement généralisé pour le PowerPoint, il continue néanmoins de trôner sur les pupitres, mais on l’utilise de façon intermittente, pour illustrer un moment du cours ou pour laisser les élèves autonomes en leur donnant des exercices.

Il existe par ailleurs, dans le petit monde de l’histoire-géographie, une tradition de distance vis-à-vis des activités didactiques proposées par le manuel. La plupart des enseignants préfèrent les concevoir eux-mêmes, en utilisant certes les ressources du livre, mais en adaptant le questionnement. Rares sont ceux qui admettent en transposer une page sans retouches personnelles. Beaucoup disent pratiquer une compilation de plusieurs ouvrages pour composer leurs cours.

C’est sans doute parce que le manuel reste l’un des rares livres d’histoire à transiter de l’école à la maison qu’il nourrit l’illusion de représenter la « boîte noire » de la classe. Mais cet objet plus volontiers manipulé que manipulant ne constitue qu’un des maillons du vaste dispositif de fabrique scolaire de l’histoire.

Laurence De Cock

Professeure d’histoire-géographie en lycée. Coauteure, avec Emmanuelle Picard, de La Fabrique scolaire de l’histoire, Agone, coll. « Passé & présent », Marseille, 2009.
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