Conclusion de l’intervention d’Hubert Montagner à la « concertation… »

Dans Appeldesappels

Ensortantdelecole : Hubert Montagner est un ancien directeur de recherche à l’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSERM) où il avait la responsabilité du groupe de recherche « Psychophysiologie et psychopathologie du développement » (UMR-CNRS 554 Université Victor Ségalen-Bordeaux 2). Expert à l’Institut National de la Recherche Pédagogique auprès de la « Mission École Primaire » du Comité National de Suivi de la Charte « Bâtir l’école du XXIe siècle », il est aussi appelé fréquemment en tant qu’expert et/ou consultant auprès d’institutions et de gouvernements étrangers.

Conclusion de l’intervention d’Hubert Montagner à la Concertation « Refondons l’école de la République ».

La prise en compte des différences de rythme de développement à chaque âge et des rythmes biopsychologiques de l’enfant conduit à poser des questions fondamentales qui sont évitées ou qui ne sont pas posées clairement au sujet de l’école primaire. Il faudra bien qu’on s’interroge enfin sur les finalités de l’école maternelle par rapport à celles de l’école élémentaire, et réciproquement, et de l’entité école primaire qui les englobe dans le même ensemble. En d’autres termes, quelle école maternelle, quelle école élémentaire et quel ensemble école maternelle-école élémentaire (l’école primaire sous sa forme actuelle ou un autre mode d’association) peut-on ou faut-il concevoir ? Pour quoi faire, pour quels enfants, pour quelles familles, pour quelles équipes pédagogiques (y compris les RASED), pour quelle société, pour quelle(s) culture(s), pour quels besoins d’une société plurielle… forcément plurielle, pour quel(s) projet(s) de société ?

Une question majeure se pose dès lors qu’on se préoccupe à la fois du développement et du parcours éducatif du jeune enfant : les jeunes enfants doivent-ils être considérés comme des pré-élèves, pré-écoliers, futurs bacheliers ?

La possibilité d’accueillir les enfants à l’école maternelle à l’âge de deux ans, plus souvent deux ans et demi, était et reste considérée comme un chaînon essentiel de la scolarisarion pour lutter contre l’échec scolaire et la réduction des inégalités sociales. Bien évidemment, quand on souhaite sans réserve (ce qui est ma position depuis toujours) que l’école donne toutes leurs chances de réussite à tous les enfants en les accueillant dès l’âge de deux ans ou deux ans et demi, et en les préservant ainsi au moins partiellement des difficultés d’un milieu familial en souffrance ou démuni, on ne peut que souscrire à cette possibilité. Mais, pourquoi faudrait-il confondre un accueil sécurisant et protecteur, indispensable à l’installation des enfants dans la sécurité affective et la confiance en soi, avec une obligation de préparation aux apprentissages scolaires ? Au nom de qui, au nom de quoi, sur quels fondements théoriques, sur quelles données de la recherche et sur quels présupposés philosophiques ou humanistes faudrait-il mouler, conditionner ou enfermer les enfants de deux à quatre ans dans une préparation à la préparation aux apprentissages scolaires (les jardins d’éveil) et/ou une préparation explicite aux apprentissages scolaires (les petites sections d’école maternelle) ? Nous sommes probablement les seuls au monde à considérer les enfants de deux à quatre ans comme des pré-élèves ou des pré-écoliers. Comment font les pays qui n’ont pas de structures d’accueil de la petite enfance ni de petite section d’école maternelle… quand ils ont une école maternelle ? Pourtant, comme le montrent de nombreuses enquêtes et études récentes, la plupart des pays comparables au nôtre en Europe ont de meilleurs résultats scolaires que la France, en tout cas chez les enfants en difficulté.

Créée au XIXe siècle par Pauline KERGOMARD, l’école maternelle de la France a été longtemps considérée (à juste titre) comme un modèle. Des générations d’enseignants n’ont cessé de l’améliorer tout au long du XXe siècle, et encore maintenant, grâce à des qualités humaines et des compétences professionnelles que soulignent les visiteurs et stagiaires de nombreux pays. Mais, elle mérite d’être rénovée pour faire face à l’évolution des personnes, des familles et de la société, et rester ainsi l’école publique et laïque de tous. La voie incontournable est que les différents enfants puissent se réaliser « à leur rythme » (quant ils sont prêts) aussi librement et complètement que possible dans toutes leurs facettes, dans leurs différents registres de possibilités, potentialités et compétences, et qu’ils ne soient pas conditionnés dans la perspective des apprentissages scolaires et, ainsi, enfermés dans un costume trop grand de pré-élève ou de pré-écolier. L’important n’est-il pas que, fondamentalement, les enfants puissent construire et structurer à leur rythme les différents terreaux (sécurité affective, confiance en soi et dans autrui, systèmes perceptifs, exploration et découverte de l’environnement, diversification des systèmes d’expression et de communication, relations sociales, auto-apprentissages, processus d’induction, de déduction, d’anticipation, d’extrapolation, stimulation de l’imaginaire et de la créativité…) ? L’important n’est-il pas qu’ils puissent donner au fil du temps sens et signification aux stimulations, informations, messages, modes de pensée… qu’ils recueillent dans leurs lieux de vie ? Y compris évidemment ceux qui émanent des pédagogues et enseignants. Sans être enfermés dans un projet d’avenir formaté, avec toujours les « apprentissages fondamentaux » en toile de fond. L’important n’est-il pas que, fondamentalement, les enfants soient émotionnellement, affectivement, socialement, intellectuellement et culturellement prêts à s’engager à leur rythme dans des acquisitions et apprentissages multiples et divers, qu’ils soient avec leurs partenaires du milieu familial, avec ceux des structures éducatives, notamment à l’école, et d’autres ? Une nouvelle fois, faut-il pour autant les conditionner entre deux à quatre ans à devenir des pré-écoliers ou des pré-élèves ? S’agissant de l’acquisition et du développement du langage verbal, évidemment essentiel, et la maîtrise de la langue dite maternelle (ou une autre), et tout ce qui en découle, faut-il les enfermer dans des situations d’apprentissage formel dès la petite section ? En réalité, il faut diversifier les « bains » langagiers et relationnels qui activent la curiosité, sous-tendent les processus d’attachement, libèrent les émotions, suscitent les interrogations, le plaisir et le dialogue… (narrations, vie animale, activités ludiques qui apaisent et rassurent…).

Les responsables du système éducatif seraient bien inspirés de lire les livres L’erreur de Descartes et Spinoza avait raison du neurobiologiste américain Antonio DAMASIO qui montre comment les émotions et les affects influencent la rationalité. En outre, on sait sans aucun doute que les mécanismes, processus, voies, situations, stratégies, façons d’expliquer et de transmettre (la pédagogie)… qui permettent aux humains de comprendre et d’apprendre, sont multiples et empruntent parfois des voies irrationnelles, y compris dans les activités ludiques, en tout cas non scolastiques et non didactiques. Cette flexibilité humaine reflète la plasticité du fonctionnement cérébral, y compris chez les enfants dits en échec scolaire et chez les plus jeunes… qui ont aussi un cerveau, également capable d’intégrer les informations et d’élaborer des réponses. Pourquoi faudrait-il fonder l’école sur une hiérarchie entre apprentissages fondamentaux et apprentissages qui ne le seraient pas ? À priori, toutes les acquisitions et toutes les formes d’apprentissage sont fondamentales pour irriguer le cerveau de l’Homme, et pour remodeler les réseaux de connexions inter-neuronales (narration, arts plastiques, musique, travaux manuels, biologie, histoire, géographie…). Certains mouvements pédagogiques comme ceux qui se réclament de Célestin Freinet, l’ont bien compris.

S’agissant des rythmes de l’enfant et des « rythmes scolaires », il faudrait enfin comprendre deux évidences :

** les êtres vivants, en particulier les humains, en particulier les enfants, ne peuvent pas faire n’importe quoi n’importe quand.

La suite…

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