Evaluations en grande section : réactions du GFEN et des Inspecteurs du SNPI

dans Sauvons lEcole du 22 octobre

 SNPI-FSU2

Dispositif d’évaluation en maternelle : des risques majeurs

Il est légitime que les enseignants de maternelle doivent repérer et analyser les difficultés d’apprentissage pour mieux organiser leurs enseignements en fonction des besoins des élèves. C’est autre chose que le ministère leur demande cette fois-ci : désormais, les enseignants doivent repérer des risques. A l’évaluation pédagogique se substitue donc un diagnostic dont les objectifs dépassent largement la simple question des apprentissages.

Le SNPI-FSU considère
que la mise en œuvre de cet outil présente des risques majeurs d’usages incontrôlés alors qu’aucun document d’accompagnement ne cherche à les prévenir,
qu’aucune étude scientifique n’a établi des relations suffisantes pour que des indicateurs comportementaux puissent prédire des risques d’apprentissage,
que l’évaluation en classe doit rester un outil pédagogique de gestion des apprentissages.

D’une part, à défaut d’une exposition claire par le ministère des motivations de ce dispositif, toutes les interprétations sur ses intentions sont possibles. Les récents rapports Benisti et INSERM à ce sujet sont encore dans toutes les mémoires. Les risques de glissement vers un diagnostic médical sont importants et il importe que ces diagnostics médicaux restent strictement exclus de la fonction enseignante. Prétendre que l’objet de cette évaluation est la mise en œuvre d’aides, alors que par ailleurs les moyens alloués aux aides et particulièrement aux RASED sont en voie d’extinction, contribue à laisser imaginer d’autres perspectives.

D’autre part, le SNPI-FSU considère qu’il n’est pas raisonnable de transformer un projet élaboré par un seul laboratoire universitaire en dispositif national. La complexité des questions liées à l’enseignement requiert la concertation et la confrontation de points de vue différents. Personne ne peut prétendre que les analyses du laboratoire Cogni-Sciences de Grenoble soient partagées par toute la communauté scientifique.

Les risques majeurs d’usage de ces outils conduisent le SNPI-FSU à demander aux inspecteurs de l’Éducation Nationale d’attirer l’attention des enseignants sur les problèmes éthiques qu’ils posent, de continuer à développer d’autres pratiques pédagogiques d’évaluation conformes aux principes habituellement retenus, de protester lorsque des pressions seront faites pour contraindre des enseignants à la mise en œuvre de ces outils.

La commission administrative nationale

 


In GFEN
 

Prévenir, dépister ou … enseigner ?

Christine PASSERIEUX

GFEN

 

          Le gouvernement ne renonce pas. Du rapport de l’Inserm au projet Benisti, du rapport Bentolila au dernier projet du ministère, autant de tentatives pour stigmatiser, trier, et enfin évacuer celles et ceux qui n’ont pas la « chance » d’être des « héritiers » et dont l’avenir est programmé par les besoins des marchés. Des enfants de 5 ans, dont on imagine aisément l’origine sociale, pourraient être marqués au fer rouge : à « risque » et à « haut risque ». Ultime avatar d’une politique d’exclusion,  elle  est d’une extrême gravité et cohérente avec le contexte dans lequel elle s’inscrit.

          Car il s’agit bien d’aller au bout du tri social et pour le faire admettre la méthode est désormais éprouvée : nouveau coup de massue pour vider encore plus le métier de son sens, mais aussi pétrifier et réduire au silence des partenaires éducatifs abasourdis par la violence de la charge. L’idéologie a la peau dure, qui criminalise la difficulté sociale, médicalise la difficulté scolaire dans un même processus d’individualisation socialement ségrégative et d’écrasement des liens de coopération ou de solidarité, seuls garants d’un possible futur. Les stratégies pour la faire admettre sont redoutables, lorsque sont convoqués un apparent bon sens (comment ne pas aider ces « pauvres » enfants ?) en même temps que le besoin vital de trouver des causes à l’accroissement des échecs, que l’on soit parent, éducateur, enseignant, pour ne pas s’en sentir coupable.

Refuser ce projet c’est dénoncer ce qui le fonde 

* La naturalisation des différences au nom de l’égalité des chances : les différences entre les élèves se construisent dans des trajets de vie qui permettent à certains des connivences immédiates avec la culture scolaire alors que d’autres (plus de 50%)  doivent à la fois « apprendre à l’école et apprendre l’école »[1]. Ces élèves qui n’accrochent pas immédiatement à la culture scolaire ne sont pas constitutivement en difficulté, car il n’y a de fatalité aux déterminismes sociaux. L’effet Pygmalion, dans ses effets de prédictions auto-réalisatrices, fait la démonstration  du grand danger qu’il y a à étiqueter négativement un élève et ce d’autant plus que l’on connaît la réceptivité des très jeunes face à des regards négatifs.

* Les enfants, massivement issus des classes populaires, ne sont ni malades, ni déviants et pourtant c’est à la médecine que sont empruntées les évaluations. La médicalisation et la psychologisation de difficultés, socialement construites, individualisent pour mieux enfermer chacun dans la culpabilité face à ses propres difficultés et se révèlent de surcroît particulièrement inopérantes. En effet les causes ainsi supposées ne permettent en rien de comprendre la nature de ce qui pose problème à la moitié des élèves. L’école maternelle a pour fonction de leur donner les clefs pour entrer dans ce nouveau milieu, où ce qui se fait et se dit, la manière dont on le fait ou le dit, peut se trouver fort éloignée de ce qu’ils vivent dans leur famille et nécessite un apprentissage. C’est la condition de  la mise en actes du tous capables.

* Réduire l’école maternelle à un rôle de prévention c’est renoncer à toute ambition culturelle, renforcer les attentes négatives en supposant ces élèves potentiellement porteurs d’échecs plutôt que de réussites. C’est prendre le risque de manquer totalement d’ambition dans les apprentissages proposés, de réduire les exigences au nom des risques potentiels, de réduire l’activité scolaire à l’exercice, dont on sait qu’il n’est qu’une dimension de l’apprentissage en oubliant que pour apprendre il faut comprendre. L’entrainement, comme seule réponse renforce par ailleurs l’illusion qu’il suffit de réussir une tâche pour apprendre. Ainsi, plutôt que de s’enrichir de la complexité du monde, l’horizon des élèves se trouve réduit à l’exercice mécanique.  L’évacuation de plusieurs champs disciplinaires, qui en appellent à l’action, l’imagination, la pensée, fait fi de tout ce qui participe au développement harmonieux de tous. La seule prévention est bien l’enseignement, c’est-à-dire l’apprentissage de l’exercice de la pensée, qui prenne en compte tous les élèves, avec leurs différences comme leviers, pour les faire avancer, tous, dans une progressive autonomie intellectuelle.

* L’assignation de l’école à trier au plus tôt rajoute à la sélection sociale la ségrégation scolaire. L’étrangeté du milieu pour certains exige de leur part un véritable bouleversement dans leur rapport au monde.  La multiplication des contrôles, les fortes pressions exercées tant sur les enseignants que sur les élèves réduisent l’activité scolaire au bachotage. Apprendre demande du temps mais aussi la possibilité de tâtonnements, d’erreurs, de régressions. Pour apprendre il faut un climat serein, où se gagne la confiance en soi, la conscience de possibles. C’est bien parce qu’ils ne sont pas pris en compte, parce qu’ils se trouvent enfermés dans des logiques concurrentiels, où la recherche de la performance évacue le travail de la pensée, où la course de vitesse tue l’imaginaire, où la personnalisation détruit les solidarités que de nombreux élèves n’entrent pas dans les apprentissages et disent leur ennui, voire leur peur face à l’école.[2]

Engager tous les élèves dans le plaisir d’apprendre, en leur donnant les outils nécessaires à leur réussite : c’est là la mission de l’école maternelle.


[1] Elisabeth Bautier, Escol, Apprendre  à l’école. Apprendre l’école, Ed. La Chronique Sociale, 2006

[2] Baromètre annuel de l’AFEV

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Un commentaire pour Evaluations en grande section : réactions du GFEN et des Inspecteurs du SNPI

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